Marcelo Sarzuri-Lima
Investigador
Instituto Internacional de Integración
Convenio Andrés Bello
msarzuri.lima@gmail.com
En Bolivia, y en muchos países latinoamericanos, es usual que las personas que han pasado por algún centro de educación superior prefieran ser denominados por el título académico adquirido –usualmente “licenciado o licenciada”, “doctor o doctora” en el caso de médicos y abogados/as-, en muchos casos esta preferencia bordea una exigencia categórica; desde luego esta actitud está vinculada al reconocimiento social que otorga el poseer un título universitario, como menciona Pierre Bourdieu (1987), un título es una especie de “patente de competencia cultural”, una garantía de posesión de un capital cultural convencional, constante y jurídicamente garantizado. A diferencia de otras formas de capital cultural, un título académico basa su competencia en el reconocimiento y el poder de lo instituido: “el poder de hacer ver y de hacer creer”, es así que no necesita ser validado contantemente, es algo que se posee indefinida e incuestionablemente. Por ello las personas que han pasado por una universidad y poseen un título, reclaman de la sociedad un trato diferencial, se creen capacitadas para ocupar cargos jerárquicos o por lo menos bien remunerados, sobre todo en instituciones públicas, puesto que constituirían una especie de intelligentsia nacional.
En sociedades como la boliviana, si bien el título universitario funciona como un elemento de distinción, un capital cultural en su estado institucionalizado, también funciona como un dispositivo civilizador, si bien la educación implica procesos de enculturación, los cuales muchas termina profundizando el elemento reproductivo de la educación, en sociedades que tienen configuraciones culturales donde histórica y estructuralmente se tejen relaciones de dominación y subalternización, las instituciones educativas no sólo terminan por legitimar esa dominación, sino también se convierten en entidades de alienación o enajenación social, entidades que terminan distanciando a las personas de sus lugares de origen sociocultural, llegando hasta el desprecio. En ese sentido la educación se convierte en un medio no sólo de ascenso social, a partir de la adquisición de capitales culturales, sino también de aculturación; por este medio sectores populares buscan incorporar hábitos, costumbres y representaciones de la sociedad hegemónica, una especie de incorporación a una sociedad que reniega de su heterogeneidad cultural. Es por ello que se puede decir que un título universitario se ha convertido en un especie de fetiche, un bien cultural con un poder instituido y reconocido que exige a su acreedor la corporalización de hábitos y representaciones: “Quien lo posee ha pagado con su ‘persona’, con lo que tiene de más personal: su tiempo” (Bourdieu, 1987: 12), por ello, revolviendo a Bourdieu, no sólo es un capital cultural en su estado institucionalizado, en nuestro caso exige una incorporación de capitales culturales ligados al cuerpo -el hablar y sus expresiones, maneras de vestir, gestualidades, entre otras; por ello muchas veces el saco y la corbata suele asociarse con el ser licenciado. Si en la segunda mitad del siglo XX, parafraseando el texto de Aurolyn Luykx, la escuela se había convertido en la fábrica de ciudadanos, ahora se puede afirmar que la universidad se ha tornado en la institución que permite a las personas convertirse en los nuevos ciudadanos, es la hacedora de “gentes” en tiempos de la masificación de la educación superior.
Si bien el poseer un título
universitario está ligado con un discurso ligado a lo científico y lo
académico, por lo general el tema de los conocimientos nunca termina siendo el
centro de la problemática, de hecho, como menciona Marie-Daniele Demelas en su
trabajo sobre el “Darwinismo a la criolla”: “De la época colonial la República
boliviana no ha heredado ningún gusto por las ciencias; la formación impartida
por la Universidad de Chuquisaca no animaba ninguna incursión en el dominio
peligroso para la fe…” (Demelas, 1981: 57). Similar apreciación se encuentra en
Carlos Mariategui, quien en 1928 señalaba que la educación acontecía con un
“sentido aristocrático y un concepto eclesiástico y literario de la enseñanza”,
sumado a que contenía un “espíritu colonial y colonizador”, esto tenía efectos
en los objetivos de la enseñanza, puesto que estos se centraban en formar
“clérigos y doctores”: “Unos y otros se complacían en concebir las
universidades y los colegios como unas fábricas de gentes y de leyes”
(Mariategui, 2010 [1928]: 135).
Este fenómeno continúa presente
en nuestra sociedad, para 2008 del total matriculados en instituciones de
educación superior en Bolivia, el 78% de los estudiantes se encontraban en
universidades y solamente el 13% asistía a una institución de formación técnica
(Lizarraga, 2011: 48). A esto debe sumarse otro dato, del total de matriculados
en la gestión 2013 en alguna universidad perteneciente al Sistema de la
Universidad boliviana, el 50% de los estudiantes se encontraban en carreras del
Área de las ciencias económicas, las ciencias sociales y humanas, siendo tres
carreras -Derecho, Contaduría pública y Administración de empresas- las que
acaparan el 23% de la matrícula universitaria (CEUB, 2014a). Este desequilibrio
en la demanda de educación superior por parte de los jóvenes es resultado de la
persistencia de viejos prejuicios coloniales sobre el trabajo, sobre todo el
trabajo manual. Se estudia en la universidad pensando acceder a cargos de
poder, a cargos de jefatura, espacios donde se visibilice el ascenso social y
la incorporación de capitales culturales de la sociedad dominante; es por ello
que estudiar blanquea de alguna forma,
Siguiendo
los planteamientos de Silvia Rivera (2010), si bien los procesos de
masificación y democratización de la educación superior han llevado a que ella
tenga un alto valor simbólico en la sociedad boliviana, expresando una genuina
aspiración de sectores populares e indígenas por la formación y la educación,
este valor simbólico también esconde una distorsión que alimenta viejas
opresiones: “…sistemáticamente son preferidas las profesiones que suponen una
mayor aproximación a los tradicionales privilegios elitistas del don de mando y
el no trabajo (como abogacía y economía o, más recientemente, ingeniería,
comunicación e informática), que las ramas técnicas donde las fronteras entre
trabajo manual e intelectual no están del todo claras” (Rivera, 2010: 106). Es
que en el imaginario social boliviano pervive un sin número de asociaciones que
reproducen el colonialismo interno: “En el sentido común contemporáneo de la
sociedad continua existiendo la asociación entre indio y ‘clase campesina’;
entre cholo y ‘clase trabajadora’ y entre criollo o ‘blanco y ‘clase señorial o
burguesa’, con las implícitas valoraciones diferenciales que tales categorías
asignan a los distintos tipos de trabajo o no-trabajo” (Ibíd.: 68). Lo paradójico
de este asunto es que en una sociedad donde se sobrevalora los títulos universitarios,
la propia universidad termina menospreciándolos, puesto que ellos –los títulos-
no tienen gran importancia al momento de acceder a cargos de docencia o
aumentar puntaje en las escalas salariales: “…ni siquiera en la calificación de
méritos, y en la que se obtiene más puntos habiendo sido consejero que habiendo
publicado varios artículos o libros” (Ramírez, 2012: 14).
Este
fenómeno histórico-social se complejiza cuando se aborda las transformaciones
económicas de las últimas décadas; con la llegada del neoliberalismo, las
políticas de libre mercado, las teorías del capital humano y la sociedad del
conocimiento, la educación universitaria se muestra supeditada al sector
productivo y empresarial, promoviendo una serie de creencias y valores sobre la
educación. Los nuevos modelos educativos buscan que los empleadores puedan
especificar de antemano los “recursos humanos” que necesitan o por lo menos
conocer las habilidades que poseen los egresados universitarios, por ello se
plantea una mayor relación entre las instituciones educativas y el empresariado
que requiere fuerza de trabajo especializada. De esta forma educación del siglo
XXI se ve cegada por la introducción de competencias en los currículos y los/as
estudiantes: “las capacidades pre-identificadas por el mercado de trabajo están
dominando la reconfiguración del currículo para un sistema de educación
superior masivo” (Barnett: 2001: 71). Los estudiantes compran enseñanzas que
las universidades las venden y que les permitan obtener mejores capitales
culturales para obtener fácilmente un puesto de trabajo bien remunerado. “Como
en la mayoría de los mercados privados, ambas partes tienen fuertes incentivos
que ofrecerse mutuamente” (Friedman, 1983: 244). Esto requiere una serie de
transformaciones al interior de la universidad, elementos que Carlos Hoevel
detalla magistralmente en su artículo “Ante la llegada de la business university” y que constituye un proceso reciente en gran parte de las universidades
latinoamericanas[1], aunque
es cierto que muchos de los elementos que describe están lejos de ser aplicados
en contextos como el boliviano, puesto que las estructuras burocráticas y
administrativas de las universidades, sobre todo públicas en donde se
constituyen en un sector privilegiado, son el mayor obstáculo para cualquier
cambio al interior de estas instituciones.
Lo
cierto es que ante este nuevo panorama, la “sociedad del conocimiento”, como
menciona José-Joaquín Brunner, ha incrementado las distancias
entre las universidades de clase mundial, muchas de ellas ubicadas en los
centros del mundo capitalista y consolidando redes de información,
investigación e innovación más activas, y las universidades de nuestros países,
cada vez más alejadas no sólo de esa “sociedad del conocimiento” sino también
de las sociedades en donde se desenvuelven. Por otro lado, estas distancias
determinan otra distinción a nivel de la demanda, puesto que no sólo basta con
tener un título universitario, sino que esas certificaciones son de mayor valor
si son expedidas por alguna universidad de clase mundial y que se ubica en un
“buen lugar” en los rankings mundiales universitarios: “…una escalera
jerárquica por donde ascienden los estudiantes y académicos del Sur en búsqueda
de las certificaciones y experiencias más prestigiosas” (Brunner, 2015). Estos elementos
muestran un panorama altamente complejo para las universidades latinoamericanas,
de retos y obstáculos que se deben afrontar, no existen recetas fáciles ni
puertas de escapes a estas problemáticas, solamente procesos de profunda
autocrítica y autoconstrucción, en donde se cuestionen las bases mismas de la
universidad, en donde un título universitario no sea expresión de poder y monopolio
de conocimiento.
Bibliografía
Barnett,
R. (2001). Los límites de la competencia. El
conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa.
Bourdieu,
P. (1987). “Los
tres estados de capital cultural”. En Revista
Sociológica N° 5. México: UAM-Azcapotzalco.
Comité
Ejecutivo de la Universidad Boliviana
(2014a). “Sistema de la Universidad Boliviana en cifras”. En Boletín estadístico. Año 3, N° 3. La
Paz: CEUB.
Comité
Ejecutivo de la Universidad Boliviana
(2014b). I-XII Reunión académica
nacional. Informes, documentos y resoluciones. La Paz. CEUB.
Demelas,
M-D. (1981). “El
darwinismo a la criolla: el darwinismo social en Bolivia 1880-1910”. En Revista boliviana 1/2. Cochabamba.
Lizárraga, K. (2011). Educación técnica y producción en Bolivia. La Paz:
PIEB.
Luykx, A. (1999). The Citizen Factory. Schooling and Cultural Production in Bolivia.
New York: University of New York Press
Mariátegui, J.C. (2010
[1928]). “El proceso
de instrucción pública”. En Siete ensayos
de interpretación de la realidad peruana. Buenos Aires: Prometeo.
Ramírez,
A. (2014).
“¿Para qué sirve la U. en Bolivia?”. En Nueva
crónica y buen gobierno N° 146.
Rivera
Cusicanqui, S.
(2010). “Violencias encubiertas en Bolivia”. En Violencias (re)encubiertas en Bolivia. La Paz: Mirada Salvaje.
[1] En los últimos años el
Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB) ha ido promoviendo la
implementación de una formación basada en competencias, de hecho, como se
informa en el documento “I-XII Reunión Académica Nacional” (2014), se ha
avanzado en metodologías y pasos administrativos para esta tarea, aunque se
afirme que la noción de competencias no se restringe al plano laboral su
metodología reproduce esa tendencia contemporánea donde la sociedad determina
las formas de conocimiento: “Sociedad>Conocimiento>Educación superior”,
sólo que en términos más rústicos: “Demandas del contextos” y “sociedad
satisfecha” (CEUB, 2014b: 40), como si todo estuviera bien en la sociedad y la
tarea de la universidad sea darle lo que desea. Por otro lado, es de notar que
las universidades bolivianas “mejor” posicionadas en rankings universitarios
mundiales –como son la Universidad Mayor de San Andrés y la Universidad Mayor
de San Simón- son las que o bien no tienen avances significativos o han
implementado experiencias de formación por competencias a nivel microcurricular,
es decir que poco o nada han hecho por este tipo de formación (CEUB, 2014b:
39).
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