martes, 3 de diciembre de 2013
jueves, 28 de noviembre de 2013
“Calidad en la educación”, una lectura crítica a partir de la globalización del capitalismo
Marcelo Sarzuri-Lima[2]
Muy
buenos días, es un gusto estar en esta ciudad, hace un buen clima acá; cuando
llegaba el taxista me decía que Cochabamba es una sucursal del cielo y creo que
tiene toda la razón. Siempre es difícil abrir un foro, más aún si es un tema
tan abstracto y tan delicado como la calidad de la educación; si uno revisa
libros, ensayos o informes sobre educación encontrara una infinidad de significados
sobre el tema en cuestión, por lo que la calidad de la educación es un es un
concepto polisémico. Cada país, organismo u académico maneja un concepto específico
sobre esta palabra. Voy a intentar aterrizar a ejemplos muy comunes partiendo
de un análisis teórico sobre el mismo, para finalizar en unas recomendaciones
sobre la temática.
1.
La construcción social
de la “calidad”
Cualquier
proceso cognitivo, es decir, cualquier proceso que implique la construcción de
sentidos o conceptos del mundo implica necesariamente un proceso de comparación. Nuestras preferencias o
gustos se basan en procesos de comparación; todo el tiempo hacemos
comparaciones sobre las cosas, lugares o personas para luego realizar
afirmaciones o emprender acciones[3].
Además de la función cognoscitiva, la comparación tiene funciones explicativas
y aplicativas; las primeras vinculadas a generar explicaciones sólidas sobre un
determinado fenómeno por medio de la observación de distintos casos, y la
segunda destinada a abordar problemáticas similares en contextos diferenciados,
las cuales permiten construir determinadas soluciones. En ambos casos se requieren
mayores niveles de análisis y procedimientos lógicos.
 |
| Foto: Eduardo Schwartzberg (La Razón) |
Pero
existen “productos” en los cuales las propiedades y la elección de las personas
están relacionadas con otros parámetros. Por ejemplo, nuestros hogares están
llenos de productos de marcas Sony o Samsung, uno de procedencia japonesa y el
otro de origen coreano, y a pesar que los productos “made in China” son más baratos hemos construido un imaginario sobre
su calidad, las personas intentan no comprar productos “made in China” porque los relacionan con productos de dudosa
calidad. Es usual escuchar cuando un producto falla el término “chinito debe
ser”, en alusión a su baja calidad. Así también la llegada masiva de
automóviles de procedencia China a bajos costos está generando un imaginario de
revalorización de los automóviles japoneses (Toyosa o Nissan) y las personas
prefieren comprar a altos precios automóviles que creen que tendrán más vida
útil. En estos casos la relación costo-beneficio no se aplica porque pagamos
altos precios por productos que creemos que son de alta calidad. En este tipo
de comparación las propiedades del producto pasan por los valores que nosotros
le asignemos al mismo; no tenemos certeza de si los “productos chinos” sean
peores, puede que sean mejores y hechos con mejores parámetros de calidad, pero
los valores asignados a “productos japoneses” influyen en la comparación y la
decisión tomada. En este caso la decisión pasa por una construcción imaginaria
del producto en cuestión.
En
este sentido la “calidad” de algo está relacionada con las propiedades que tiene un determinado producto, pero también está
relacionada con los valores que asignemos y asociemos a esas propiedades, es
decir a las expectativas que genera en las personas.
En
el caso de la educación, existen sentidos comunes sobre lo que es una educación de calidad, esta construcción
social está muy relacionada con los valores y expectativas que asignemos a la
educación. Las personas no evalúan las propiedades de la educación sino que
construyen una noción de calidad sobre la base de sus experiencias y expectativas
(necesidades y deseos); por ello algunas escuelas o unidades educativas tienen
más prestigio que otras, porque se las relaciona con el ofrecimiento de “educación
de calidad”. Por ejemplo, familias del área rural envían a sus hijos a vivir a
alguna ciudad para que puedan recibir una “mejor” educación y puedan obtener el
bachillerato; en un trabajo realizado en San Ignacio de Moxos (Beni)
constatamos que muchos de los estudiantes de secundaria vivían solos o con
algún familiar ya que sus padres eran agricultores en comunidades alejadas de
la ciudad. Así también, en las ciudades se genera nuevos imaginarios sobre la
calidad educativa; por ejemplo, todas las mañanas ejércitos de escolares salen
de la ciudad de El Alto con rumbo a alguna escuela fiscal del centro de la
ciudad de La Paz, sin importar la distancia o el costo del transporte. En
cambio algunas familias se privan económicamente para enviar a sus hijos a
colegios privados, todo porque existe un sentido común que nos dice que los estudiantes
que salen de colegios privados o de algún colegio fiscal de prestigio reciben “mejor”
educación y tienen mayores posibilidades de ingresar a las universidades y obtener
un título de licenciatura. Estas construcciones sociales están relacionadas con
elementos socioeconómicos y muestran la utilidad que sigue jugando la educación
en procesos de reproducción y diferenciación social[4].
Una
de las críticas recurrentes a la noción de calidad en la educación es que implicó
una transposición de un concepto del campo industrial-empresarial al campo
educativo: “…la escuela pública no puede ser del todo insensible a la realidad
mercantil en que también está inmersa y opera; pero esto no puede significar en
ningún caso entregarse, sin más, a él; reinstalando la cultura gestionaria que
domina en el económico. No pueden aplicársele aquellas estrategias que rigen en
el mundo de la empresa, por lo que no puede pensable tener «escuelas Toyota»”[5].
Esta es una crítica usual en la temática, lo que voy a proponer es una mirada que
no se restringe a la transposición de un concepto de un campo al otro, sino que
plantea cómo la trasformación del modelo económico mundial ha subsumido los
sistemas educativos a partir de la implementación de una noción de calidad.
2.
De la
transformación del trabajo a la subsunción de la educación al capitalismo
globalizado
Algo
que se menciona constantemente en documentos, foros y cualquier evento que
hable sobre el estado de la educación es la necesidad de asegurar su calidad, si nos detenemos en la palabra
podremos encontrar múltiples conceptualizaciones, las cuales están relacionadas
con formas de concebir a la educación; sin embargo pocas veces se aborda las
contingencias y las necesidades reales que llevaron al uso -y posterior
masificación- del término. En ese sentido, es prudente realizar las siguientes
cuestiones: ¿De dónde viene la noción de calidad en la educación?, ¿quién ha
insertado esta noción al debate actual de la educación y con qué fines? Sin
duda que la relación de la educación con el desarrollo y progreso económico-social
de una nación han llevado a construir una noción de calidad educativa basada en
la rentabilidad y el eficientismo –términos propios de una
economía industrial y la organización fordista
del trabajo-, en esta línea se encuentra la crítica de Gimeno Sacristán (2000)
a la pedagogía por objetivos, “…planteamiento
puramente tecnocrático, de orden meramente instrumental, dentro de la
aspiración a la eficiencia, de forma que el logro de ésta es el máximo criterio
para juzgar lo que es o no adecuado de dicho paradigma. Se es eficaz o no se
es, éste es el criterio para evaluar la técnica pedagógica; y toda teoría debe
subordinarse al logro de esa eficiencia: conseguir que se satisfagan las
necesidades sociales, determinando éstas a base de analizar la sociedad
existente, para reproducirla por medio de una concepción instrumentalista de la
escuela y del currículo”[6].
Sin embargo, el mencionado autor critica una metodología que se fue
construyendo en la primera mitad del siglo XX, que se consolida en la década de
1970[7]
y que está relacionado con una forma de concebir la educación y su relación con
la economía de una sociedad industrial. De hecho, en Bolivia, como menciona
María Luisa Talavera[8],
el conductismo y la pedagogía por objetivos se introdujo en 1974 como parte de
las reformas educativas de los gobiernos militares y significaron una
desprofesionalización de la práctica docente; esta reforma estuvo relacionada
con el modelo económico impulsado en ese entonces. Ante este panorama se debe
mencionar que se ha transformado el campo económico y el mundo del trabajo, se
ha dejado atrás la fábrica fordista
para organizar el trabajo bajo nuevas pautas, ahora no sólo se necesitan
obreros eficientes sino trabajadores flexibles y descartables, en donde sólo
algunos podrán especializarse y generar tecnologías que acrecienten las
ganancias económicas. Pero estas transformaciones no se dan sólo al interior de
los países sino en la totalidad del mundo, de ahí que ahora se hable de
términos como “calidad total”, la cual está
relacionada con el nissanismo
o toyotismo –la forma postfordista de organización del
trabajo-, nuevas formas de producción y comercialización y, sobre todo, nuevas lógicas
de consumo. Pasemos a desarrollar cómo la noción de calidad en la educación se
ha relacionado con transformaciones económicas a nivel global.
Algo
que caracteriza a la sociedad industrial es la fábrica, esta es el monumento de
la industrialización. A mediados del siglo XX, en los países industrializados,
las fábricas se organizaban por medio de la línea de montaje, a cada trabajador
se le asignaba una función específica que se repetía constantemente; si bien
era una tarea aburrida, y no requería mucha calificación para realizarla, se
compensaba con altos sueldos. De esta forma se consolidaba un “control del
capital sobre el trabajo”[9],
se aseguraba el trabajo obrero por medio del salario, pero también se aseguraba
un mercado –donde la mercancía se convierte en capital- fomentando el consumo. La
fábrica fordista, como menciona
Zygmunt Bauman, llevó a un matrimonio entre el capital y el trabajo: “La
supervivencia de los trabajadores dependía de que fueran contratados; la
reproducción y el crecimiento del capital dependía de esa contratación. El
punto de encuentro era fijo; ninguno de los dos podría ir muy lejos por su
cuenta –la solidez de la fábrica encerraba a ambos socios en una celda común-”[10],
esto fue la piedra angular para la constitución de lo que se ha denominado Welfare State (Estado de Bienestar), un
Estado que busca la equidad y garantiza derechos ciudadanos, pero también
respeta la producción capitalista y la propiedad privada, estos elementos
produjeron una relativa estabilidad socioeconómica.
Sin
duda el Estado de Bienestar cuida la relación entre el capital y el trabajo,
por ello necesita formar personas que puedan responder a esa realidad
económica, promover una educación estándarizada y de “calidad” que produzca un ejército
de futuros trabajadores, pero también se encarga de los trabajadores no deseados
u obsoletos, no por nada surgió en este momento histórico la pedagogía por
objetivos y esa obsesión por la eficiencia de la que habla Gimeno Sacristán. Sin
embargo, esta forma de organización tiene sus límites, en un sistema económico
que necesita ampliar constantemente su producción y su realización en el
mercado es difícil convivir en equilibrio con los trabajadores, este sistema
económico no puede limitar su accionar y poder a la búsqueda de consensos con
los sindicatos obreros. En este sentido, René Zavaleta Mercado fue claro al
mencionar que estos dos regímenes (el capitalista y el proletariado) son
inconciliables, pero no excluyentes y pueden llegar a convivir por un tiempo -es
lo que denominó poder dual en los
órganos de la economía-, pero que expresan una “forma estatal propia de toda
crisis social”[11].
La
“crisis social” debía resolverse de una forma –“la deliberación del asunto es
sencillamente inevitable”[12]-,
uno de los polos de la relación capital-trabajo debía tomar el poder, esto
significaba romper la relación y el equilibrio al interior de la fábrica,
cambiar la organización del trabajo y aumentar la productividad a costa del
sacrificio de uno de los elementos. La flexibilidad
fue un elemento central en el desprendimiento unilateral de la relación: “La flexibilidad significa esencialmente la
remoción de barreras al derecho de la empresa de decir a los trabajadores qué
hacer, dónde hacerlo y a qué ritmo. Los obreros ya no deben insistir en
definiciones de tareas: deben ser lo suficientemente ‘flexibles’ como para
moverse de una tarea a otra”[13].
Por ello, se atacó el poder de los sindicatos, se individualizó el trato con
los obreros y se impidió la negociación colectiva, se inició una carrera de
vulneración de derechos laborales conquistados a lo largo de la historia de la
fábrica fordista[14].
La seguridad y estabilidad laboral se transformaron en libre contratación,
desregularización y tercerización del trabajo, el Estado se retrotrajo en su
accionar y dejó que el mercado regule la economía y la sociedad, en este
sentido el trabajo se convierte en un bien de consumo:
El
empleado ideal sería una persona que no tenga lazos, compromisos ni ataduras
emocionales preexistentes y que además las rehúya a futuro. Una persona
dispuesta a aceptar cualquier tarea y preparada para reajustar y reenfocar
instantáneamente sus inclinaciones, abrazar nuevas prioridades y abandonar las
ya adquiridas lo antes posible. Una persona acostumbrada a un entorno en el que
‘acostumbrarse’ –a un empleo, a una habilidad, o a una determinada manera de
hacer las cosas- no es deseable y por tanto imprudente. Finalmente, una persona
que deje la empresa cuando ya no se la necesite, sin queja ni litigio. Una
persona en definitiva, para quien las expectativas a largo plazo, las carreras
consolidadas y previsibles y toda otra forma de estabilidad resulten todavía
más degradables y atemorizantes que la ausencia de ellas.[15]
Los
que mejor aplicaron esta nueva forma de organizar el trabajo fueron los
japoneses, la nueva estructura de organización del trabajo que devolvía el
control de la fábrica y la producción al capital implicaba una supuesta
eliminación de jerarquías, la doble insistencia en la calidad (la calidad
total), la preocupación por la identificación del trabajador con su empresa,
pero sobre todo la extensión de la subcontratación por medio de la
descentralización de la fábrica y la consolidación de una red de pequeñas
fábricas[16]. A
esto se lo ha denominado nissanismo, toyotismo o simplemente postfordismo, la supuesta eliminación de
la lucha de clases y el fin de los antagonismos entre capital-trabajo. Esto ha
significado una expansión planetaria del capitalismo, donde el mercado es un
mundo que vive para el consumo[17].
Al
descentralizar la fábrica en subsidiarias alrededor del mundo (por medio de
maquilas, Tratados de libro comercio e inversiones extranjeras directas), los
Estados debían convertirse en lugares atractivos para los capitales
transnacionales, por ello se crearon mejores condiciones para la “libre
empresa” y se flexibilizó la legislación laboral. En este punto más que nunca
fue necesario generar un tipo de educación: en un mundo donde se valora los
empleados “todo terrenos” y descartables, la educación que se promueva debe realizarse
bajo ciertos parámetros de calidad; ya no se necesita inculcar una “mentalidad
burocrática” sino desarrollar habilidades, talentos y capacidades cognitivas en
los estudiantes. Surgen visiones utilitaristas sobre la educación y la escuela,
su función está totalmente vinculada con el desarrollo económico del Estado[18],
lo cual implicó superar el “eficientismo” para desarrollar la formación del
“capital humano”[19].
Sin
duda, la noción de calidad en la educación es un elemento importante en el
desarrollo del capital transnacional; en 1983 la National Commision on Excellence in Education (Comisión de
Excelencia Educación de Estados Unidos) publicó el informe denominado Nation at risk: The imperative for
educational reform (Una nación en riesgo: el imperativo por la reforma
educacional), este trabajo fue solicitado para analizar los bajos niveles de
calidad y excelencia educativa en las escuelas norteamericanas, el mencionado
informe muestra la preocupación por la creciente “perdida de superioridad,
competitividad y preeminencia internacional de los EEUU en el comercio la
industria, la ciencia y la innovación tecnológica… y la estrecha vinculación
que existiría entre la educación y la seguridad hemisférica”[20].
Así también las recomendaciones son muy interesantes, por ejemplo, para el caso
de los contenidos y currículum se recomienda que los requerimientos para la
graduación se aumenten (es decir, más contenidos y en materias básicas); sobre
los estándares académicos se recomienda que sean más rigurosos, cuantificables
e individualizados; sobre el tiempo escolar, este debe contener más aprendizajes
en áreas básicas; por último, los docentes deben dedicar más tiempo en materias
de contenidos y menos en didáctica y pedagogía. El objetivo a lograr era muy
simple: “determinar cómo función principal de la educación el socializar a las
nuevas generaciones en un mundo disciplinario. A la vez que se pretende
reforzar los mecanismos de competencia y logro individual, de modo tal de
convalidar en términos de talentos y capacidades las desigualdades existentes
en el seno de la sociedad…”[21].
Este tipo de educación valora las facultades cognitivas, las cuales son puestas
a prueba en un trabajo que valora las peculiaridades personales; si en la
fábrica fordista el trabajo obrero
era repetitivo, jerarquizado y no valoraba la creatividad, en la producción postfordista el deseo y la creatividad
son la energía de la empresa, se impulsa los deseos individualistas y
libertarios a favor de la autorrealización del capital, por ello la educación
debe guiarse por esos parámetros.
En
este aspecto, no es casual que la idea de calidad educativa se haya difundido y
puesto de moda en la década de 1990, justo en el proceso de descentralización
de las empresas. Los grandes capitales transnacionales buscaban lugares donde
lo obreros sean baratos, flexibles y con conocimientos estandarizados, Por
ejemplo, México se convirtió en un país receptor de estos capitales, por ello se
promocionaba la educación técnica a la par con el ingreso de empresas
transnacionales y el asentamiento de fábricas subsidiarias[22];
además no por nada el Banco Mundial financió muchos de los procesos de
instauración de sistema de evaluación de la calidad educativa en los países
latinoamericanos en la última década del siglo XX. Los diversos rankings de la
calidad educativa mostraban en qué países colocar las fábricas, en donde
desarrollar los centros de investigación y donde ubicar los centros de control;
el mapa de la calidad educativa coincide con la distribución mundial del
capitalismo transnacional. El informe sobre la calidad educativa de 1983
realizado en EEUU buscaba reposicionar la economía norteamericana a nivel
global, la educación y su noción de calidad coadyuvó en este propósito.
3. A modo de cierre: Más allá de la calidad, educación
con pertinencia, sentido y contenido
Todo
libro sobre gestión empresarial o administración intenta convencernos que en la
historia de la humanidad cada cultura ha intentado desarrollar productos de
calidad; es cierto que para vivir en la parte andina las culturas del Abya Yala hayan desarrollado textiles de
“altísima calidad”, las cuales permiten soportar condiciones naturales
extremas. Sin embargo, en ninguno de esos libros se menciona una distinción
básica: es diferente la calidad medida por el valor de uso que tiene determinado
producto y aquella que mide la calidad por la satisfacción que genera a la
persona que usa el producto. En ambos casos el parámetro para medir “la
calidad” es diferente, el primero se basa en las propiedades innatas del producto y en el segundo caso en expectativas del consumidor, esta
distinción tiene que ver con lo económico. En el campo educativo ocurre esta
situación, de que sirve tener estudiantes con capacidades crítico-reflexivas
sino pueden realizarse –tal como una mercancía- en el mercado de trabajo, entonces
se plantea la necesidad de producir trabajadores acorde a las necesidades del
mercado de trabajo, el cual se sitúa como “consumidor” de trabajo (y
trabajadores).
Ahora, ¿qué podemos entender
cuando hablamos de calidad educativa? ¿Vamos a botar al tacho de basura este
concepto? Si bien es cierta la crítica que apunta a que el concepto es una
transposición del mundo empresarial al mundo de la educación, y los educadores
–como gestores y/o administradores- implementan un tipo de educación, un modelo
que ve a los estudiantes como productos a los cuales se debe preparar para que
se consoliden -como mercancías- en el mercado de trabajo (del proceso de producción
al proceso de circulación); es cierto también que hay un sentido común sobre la
calidad de la educación –como se ha mencionado al inicio-. Hay expectativas,
deseos y necesidades que cumplir; pero esas expectativas, deseos y necesidades
son de personas reales no de mercados de trabajo. Las personas pueden
transformar el campo educativo, si bien existe una política imperial que
instrumentaliza un modelo educativo para superponer a unos sobre otros –lo que
se ha denominado “la educación neoconservadora”- el accionar de las personas
puede transformar esos modelos, el accionar de profesores/as puede transformar
la escuela y los subalternizados pueden desarrollar sus propias políticas y
acciones para su liberación, más si es acompañada con una política soberana de
un Estado. La educación debería enfocarse en necesidades, expectativas y deseos
de sujetos reales, que muchas veces son
sujetos excluidos, marginados y de sectores empobrecidos. La educación por
ello, y ante todo, es un compromiso con el colectivo social, no es la educación
del Banco Mundial, del FMI o del empresariado. ¿Vamos a generar educación para
satisfacer el mercado de trabajo del mundo globalizado, para que bolivianos
vayan a España a trabajar como empleados de una economía sumergida o vamos a
generar un proyecto educativo que implique que estudiantes puedan potencializar
sus habilidades y desarrollar un proyecto soberano de Estado?
Es en este
sentido que el currículo adquiere una nueva connotación, él no es una serie de
normas y objetivos a lograr en los estudiantes, es un mar de posibilidades, de
habilidades a potenciar en los estudiantes, como menciona Madam Sarup:
Las personas responden de
distinta forma a la experiencia y la procesan de diferentes modos. Sin embargo,
en el curriculum crítico se comparten las experiencias a través de la
discusión, los debates, las representaciones teatrales, los foros abiertos.
Debemos aprender a enseñar métodos cooperativos y colectivos de aprender y de
vivir. Los jóvenes tienen que comprender que sus problemas personales, sus
relaciones con sus padres, sus temores y ansiedades, están interrelacionados
con dimensiones sociales. El diálogo y la palabra no deben limitarse a una
breve discusión tras la lectura de un libro en clase o a las visitas a un
teatro o a una galería de arte. Docentes y alumnos deben intercambiar opiniones
y debatir todo tipo de asuntos, incluidas la naturaleza de la experiencia
escolar, la organización de la escuela y la selección y presentación del
conocimiento.[23]
Esta
forma de concebir el currículo es un camino difícil y arduo y tiene relación
con retomar el rol del educador; la pedagogía por objetivos ha llevado a
desprofesionalizar la práctica, lo ha convertido en un repetidor de contenidos
y gestor de objetivos. El reto más grande que tienen los profesores en la
actualidad es generar comunidades educativas, superar los individualismos y
generar conciencias sobre el colectivo y donde se pueda potencializar
habilidades. La idea de calidad educativa -para el Vivir bien, la
descolonización o como quieran llamarlo- debe ser superada para retomar el
debate sobre la educación con pertinencia social, con sentido y contenido,
educación que lleve a asumir en las personas una actitud participante y crítica
en la sociedad. Esto nos lleva a construir nuevos parámetros para entender
reconfigurar el mapa de la calidad educativa, implica que la escuela deje de
ser una escuela de tormentos. Como menciona Gerardo Bianchetti[24]
al hablar sobre sentido y contenido de la educación, es necesario que la
educación contribuya a desarrollar capacidades con las cuales los sujetos
comprendan los diferentes procesos sociales y actúen sobre la realidad como
sujetos históricos.
Más
que ofrecer recetas y recomendaciones he pretendido abrir un mar de temas por debatir
y creo que en estos dos días van a tener gente con mucha más experiencias y
trabajo desarrollado que podrán ofrecerles muchos más elementos para
resignificar el concepto de calidad en la educación. Es difícil plantear el
debate sobre el tema tan espinoso, sin embargo: “Una educación que pretenda
convertirse en ‘práctica de libertad’, no es de buena o mala calidad, es el
imperativo que reclaman los sectores populares y principalmente postergados,
sometidos, marginados y excluidos, que están en esa situación porque muchos de
los que marginan, excluyen o someten, recibieron una educación de calidad”[25].
En este sentido lo que he querido transmitirles es simplemente un recorrido por
una concepción de calidad educativa, la cual ha sido hecha a medida del
capitalismo globalizado, pero también he querido relacionarla la capacidad que
existe en los sujetos de significar y construir una nueva educación a partir de
sus necesidades, expectativas y deseos. Muchas gracias.
Publicado en:Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa (OPCE)
“HACIA LA DESCOLONIZACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE UNA NUEVA CONCEPCIÓN DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PARA EL VIVIR BIEN EN EL ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA”
Año: 2013
Deposito Legal: 4-1-382-13 P.O.
La Paz, Bolivia
DESCARGAR LIBRO
[1] Este artículo tiene como base una
ponencia presentada en el Foro Educativo “Hacia la descolonización y
construcción de una nueva concepción de calidad de la educación para el Vivir
Bien y su Evaluación en el Estado Plurinacional de Bolivia”, evento realizado
el 22 de agosto de 2013 en la ciudad de Cochabamba, Bolivia.
[2] Con formación
en sociología, investigador del Instituto Internacional de Integración del
Convenio Andrés Bello (IIICAB) y coordinador de la revista Integra
Educativa. Entre sus publicaciones destacan: Escenarios (des)colonizadores (2012) y Educar al Otro, dilemas de la educación intercultural (2011).
Colabora regularmente en distintas publicaciones en temáticas sobre
interculturalidad crítica, educación, migración, crítica postcolonial y
política.
[3] J. Martínez
Usarralde, Educación comparada. Nuevos
retos, renovados desafíos (Madrid: España: La Muralla, 2003).
[4] P. Bourdieu,
“Estrategias de reproducción y modos de dominación”. En Colección pedagógica universitaria 37-38 (México: Universidad
Veracruzana/Instituto de Investigaciones en Educación, 2002).
[5] A. Bolívar, “La educación no es un mercado. Crítica de la
gestión de calidad total”. En Revista
Aula, de innovación educativa, N° 83 (Barcelona, España: GRAÓ,
1999), 80.
[6] J. Gimeno
Sacristán, La pedagogía por objetivos:
obsesión por la eficiencia. (Madrid, España: Morata, 2000 [1982]), 22.
[7] José Gimeno Sacristán es claro
al mencionar que el trabajo base para entender la pedagogía por objetivos es el
desarrollado por Ralph Tyler, publicado en 1949 y que luego se consolidara con
los trabajos de Benjamin Bloom, Hilda Taba, entre otros; aunque muchos de estos
trabajos continuarán una línea de pensamiento planteado por F. Bobbit en la
década de 1920. No se pretende realizar una genealogía del concepto calidad
educativa, en todo caso se desea dejar claramente establecido que en cada
momento histórico existen conceptualizaciones, las cuales van cambiando
dependiendo de los contextos.
[8] M.L. Talavera,
M.L. Formaciones y transformaciones.
Educación pública y culturas magisteriales en Bolivia 1899-2010 (La Paz,
Bolivia: PIEB/CIDES-UMSA, 2000), 144-151.
[9] J. Holloway,
“La rosa roja de Nissan”. En La rosa roja
de Nissan y otros escritos (La Paz, Bolivia: Textos rebeldes, 2009 [1994]).
[10] Z. Bauman, Modernidad liquida (Buenos Aires: Fondo
de Cultura Económica, 2012 [2002]), 154.
[11] R. Zavaleta, El poder dual, problemas de la teoría del
Estado en América Latina. (México: Siglo XXI, 1979), 68.
[12] R. Zavaleta, “El poder dual”,
17.
[13] J. Holloway, “La rosa roja de
Nissan”, 24.
[14] En Bolivia,
Víctor Paz Estenssoro comprendió cabalmente la noción de poder dual y el problema que significaba para la viabilidad del
Estado, es por ello que el Decreto Supremo 21060 promulgado en 1985 buscaba
recuperar el poder para el Estado y disminuir –o aniquilar- el poder de los
obreros. Ver F. Garcés, “Los
esfuerzos de construcción descolonizada de un Estado Plurinacional en Bolivia y
los riesgos de vestir al mismo caballero con otro terno”. En Revista Integra Educativa N° 7:
Interculturalidad y descolonización. (La Paz: IIICAB, 2010).
[15] Z. Bauman, Vida de consumo (Buenos Aires: Fondo de
Cultura Económica, 2010), 23.
[16] Esto llevó a cambiar la
producción misma, de un modelo just in
case, que implicaba la tenencia de un stock grande de mercancías en
almacenes para la satisfacción de la demanda, a una producción just in time, que pensaba en el
ensamblaje del producto justo en el momento en el que era demandado; esta forma
de entender la producción partía del principio del correcto funcionamiento de
las partes: “…dirección empresarial basado en la presunción de que los
trabajadores son disciplinados y leales, de que no habrá paros imprevistos y de
que la calidad de los productos en cada una de las fases del proceso de
producción será confiable” (J. Holloway, “La rosa roja de Nissan”, 44).
[17] Es interesante la anécdota de la
periodista Anne Vigna en su visita al Consorcio brasileño Odebrecht y que da cuenta de los elementos mencionados:
“La entrevista destaca la ‘felicidad’ que produce
trabajar en Odebrecht –una de las empresas preferidas por los jóvenes
brasileños, según una encuesta anual de la prensa nacional-, aunque sin ofrecer
la posibilidad de consultar directamente a los empleados.
La sede alberga también el ‘núcleo de la memoria’,
un verdadero museo donde la ‘organización presenta fotografías de generaciones
de capataces, el relato del ascenso social de los hijos de Odebrecht, así como
el lema de su fundador, grabado en una pared ‘Ser optimista y sentir placer en
el trabajo produce riquezas para los demás.
El discurso es casi emotivo cuando se
describe el compromiso de Odebrecht junto a organizaciones ecológicas para
salvar un pequeño bosque de especies endémicas, plantado por Emil Odebrecht en
1860, donde la alcaldía deseaba construir una terminal de autobuses. En esos
dos días, se conocerá también el detalle de las buenas acciones de la
fundación, así como los llamados programas ‘sociales’ que acompañarían las
obras del grupo: ‘un obrero mal alimentado no trabaja bien, así tan sencillo
como eso’, comenta con una sonrisa el vocero de la empresa. Sin embargo, en
2009 estalló una violenta huelga en esta ‘obra modelo’. Los obreros reclamaban
(y finalmente lo consiguieron) un aumento salarial, aire acondicionado en los
talleres, una mejor alimentación y más vacaciones para visitar a sus familias.
Para Odebrecht, este incidente careció de importancia”. A. Vigna, “Los
brasileños también tienen su gran transnacional. Odebrecht, el grupo
empresarial más grande de Brasil”. En: Le
Monde Diplomatique; (Año 5, N° 64. Edición boliviana, 2013, noviembre), 8.
[18] Ver W. Rostow, The
Stages of Economic Growth (Cambridge University Press, 1960); F. Harbison,
y C. Myers, Education, Manpower and
Economic Growth (Nueva York: McGraw-Hill, 1964).
[19] No por nada en
el momento en el que se está transformando la organización del trabajo y la
producción capitalista (el paso del fordismo
al postfordismo) se están planteando las teorías del “capital
humano” y la necesidad de la formación de recursos humanos para el desarrollo
económico. Ver T.W. Schultz, “Investment in Human Capital”. En American Economic Review (1961).
[20] C.A.Torres, “Nation at risk. La educación
neoconservadora”. En Revista Nueva Sociedad (N° 84, julio-agosto.
Buenos Aires: Friedrich Ebert Stiftung, 1986), 111.
[21] C.A.Torres, “Nation at risk. La educación
neoconservadora”, 114.
[22] Ver M. Sarzuri,
M. y J. Viaña, J., “Formación técnica para el capital o fortalecimiento de la
economía comunitaria”. En Revista Integra
Educativa N° 10: Educación técnico, tecnológica y productiva. (La Paz.
IIICAB, 2011).
[23] M. Sarup,
“Curriculum y reforma educative: hacia una nueva política de educación”. En Revista de Educación (N° 291, 1990),
220.
[24] G. Bianchetti, Educación de calidad: uno de los dilemas
fundamentales para las políticas educativas que se propongan demostrar, que
“Otro mundo es posible”. (Buenos Aires: Laboratorio de Políticas Públicas,
2009).
[25] G. Bianchetti,
“Educación de calidad”, 26.
martes, 30 de julio de 2013
ESPIONAJE Y SOCIEDAD CONFESIONAL
ESPIONAJE Y SOCIEDAD CONFESIONAL
Paranoia voyeurista
Marcelo Sarzuri-Lima*
Imaginemos estar en el “mejor” espacio recreacional, no hay restricciones de edad, género o preferencias ¡hay lugar para todos! Este es un lugar “mágico” donde la música y las personas se mueven al ritmo que uno desee; un lugar donde se puede conocer personas sin la embarazosa necesidad de pensar en cómo presentarse o iniciar una conversación -y con un poco de ingenio lograr “algo más”-, un lugar donde uno es “genial” a pesar de saber que no lo es, intercambiar opiniones sin pensar en las consecuencias que estas generan, sacar fotografías y repartirlas a cualquier persona sin importar el uso que las puedan dar, compartir lo que nos dé la gana y sacarle provecho a lo que otros comparten. Lo único malo de este lugar de “ensueño” es que una vez fuera todo lo que hiciésemos en su interior puede ser usado en nuestra contra, simplemente porque es un lugar que tiene dueños y esos dueños son propietarios de todo lo que uno “libremente” ha compartido o hecho en ese lugar. No es necesario ser Alicia para vivir en este “maravilloso” lugar, solo aceptar que es un mundo virtual.
Muchos se han cortado las venas al saber que el monstruo del norte vigila a los “ciudadanos” del mundo con modernos sistemas de espionaje. Muchos no salen de su consternación de saber que la red internet y todos sus servicios al final de cuentas no son espacios fiables y que nuestra “privacidad” puede ser violada el momento menos pensado. Los promotores de la ciudadanía y democracia virtual lloran que ese “gran” espacio “plural” y “democrático” esté siendo privatizado por intereses imperiales, así también los conceptos sobre la sociedad del conocimiento y la información empiezan a sonar tan burdos y simplones. ¿Cómo fue posible que la red internet deje de ser lo que era?
Muchos catalogaban a la red internet como un patio escolar en un recreo, la única diferencia es que no existía un vigilante del accionar en su interior, no había moderador, policía o Estado que ponga límites a los actos de los “ciudadanos del mundo”. Por ello, siguiendo a Zygmunt Bauman, se han borrado los límites que antes separaban lo público de lo privado y hemos construido una sociedad confesional: “…haber convertido en virtudes y obligaciones públicas el hecho de exponer abiertamente lo privado”. Hay un efecto directo de esta sociedad: todos nos hemos convertido en espías de todos, paradójicamente la información que obtenemos es aquella que uno mismo facilita. De alguna forma nos hemos convertido en una especie de voyeuristas y encontramos placer en observar las intimidades ajenas y caemos en la creencia que nuestras intimidades le interesan a otros, por ello las redes sociales están llenas de frases existenciales que buscan el interés de un ajeno. Así también la famosa sociedad del conocimiento que enarbola las tecnologías de comunicación e información es una sociedad reproductora de escasa información y pésima comunicación, la variedad de canales de información reproducen una y otra vez los mismos contenidos y mensajes. Ahora entramos en paranoia colectiva alegando por una privacidad que nunca existió y quejándonos de la existencia de filtros en la información que recibimos. Son innumerables los casos donde empresas vigilan a sus empleados, amigos se siguen los pasos mutuamente y “enamorados” controlan el accionar de sus parejas. ¿Acaso no era sensato pensar que el internet tenía detrás de él un macropoder que controlaba, guardaba y evaluaba nuestros actos?
Así también el espionaje entre gobiernos ha sido recurrente a lo largo de la historia del Estado-nación, esa necesidad de “información” llevo a otro tipo de paranoias; por ejemplo, los soviéticos acusaban a cualquier crítica de traición porque en realidad no sabían quién era parte de un complot, es decir carecían de información; en cambio los gringos se metieron a las oficinas de todos los gobiernos prestando servicios que aseguraban la confidencialidad y privacidad en la circulación de información, seguramente esa información circula por las redes y se almacena en la famosa “nube”, pero seguro es también que esa información esta acumulada en servidores (memorias y discos duros) ubicados en Silicon Valley y que pertenecen a alguno de esos nuevos ídolos del “capitalismo sin fricciones” -denominación que Bill Gates le dio a la era postindustrial que festeja el “fin del trabajo”-. A esta lista de nuevos ídolos geeks, engrosada con nombres como el de Steve Jobs o el famoso Mark Zuckerberg, habrá que sumarle el nombre de Edward Snowden, un muchacho que ahora se hace portavoz de la lucha por la privacidad y los derechos de la ciudadanía, para muchos él ha develado ante nuestros ojos algo que va a cambiar nuestra vida, aunque solo ha confirmado algo que sospechábamos: el imperio nos espía a todos por igual.
Hay que ser ingenuo para pensar que existe privacidad en el espacio más público que existe en la actualidad. Pero este espacio no es un lugar público como otros, sus especificidades lo hacen el lugar más peligroso para aquellos que han caído en sus preceptos. Cualquier visita, información o mensaje recibido O emitido dentro esta red al momento que es depositada en la “nube” deja de ser nuestra, cobra vida propia en un acto puro de enajenación. Algunos han creído que nuestros espacios de privacidad se habían ampliado con el internet, por ello muchos se dedican a “expresar” sus miserias internas y sacar todas sus frustraciones por la red (las redes sociales están llenas de mensajes racistas, discriminadores y de pseudoanálisis), lo que no harían en cualquier espacio público “real”; el hecho de que podamos acceder al internet desde nuestra privacidad no implica que sea un espacio privado.
Lo único rescatable de todo es que al fin se devela el “secreto”, la red internet nunca fue o será un territorio plano y liso, está construido verticalmente y a él siempre hemos acudido como simples usuarios, sin posibilidad de decisión o acción, sin posibilidad de control sobre lo que hacemos o dejamos en ese espacio. Esto implica que aquellos planteamientos de ciber-ciudadanía o la democracia en red o digital no son posibles en un lugar donde no existe atisbo alguno de derechos y apropiación de ellos. Es decir nos han vendido un espacio pseudopúblico –que además se hace pasar por democrático- a partir de un pseudorespeto a una pseudoprivacidad. La solución no pasa por quitarle a la red todos los ribetes consumistas y del comunismo liberal, típico del “capitalismo sin fricciones”, para derrocar la dictadura de la red, puede que logremos algo generando redes alternativas pero poco se logrará si generamos los mismos espacios con diferentes nombres. Al final la solución es que empecemos a tomar las cosas por lo que son (simples cosas), que empecemos a desarrollar una mirada estratégica de la tecnología y que la vida no gire alrededor del confesionalismo y los falsos activismos digitales -recuerdo el día que una amiga volvió a ser feliz porque pudo retomar su conexión a internet-. El mundo no cambia por que nos sumemos virtualmente a una causa que creamos justa o no, el mundo se transforma cuando la ciudadanía se reapropia de los verdaderos espacios públicos y genera instituciones autoreflexivas y democráticas, que, como dice Cornelius Castoriadis, son resultado y manifestaciones del hacer humano.
*Investigador del Instituto Internacional de Integración
jueves, 27 de junio de 2013
Migración y educación: en los límites de “nuestra” cultura
Marcelo Sarzuri-Lima
Presentación de la Revista Integra Educativa N° 16: Migración y educación
Birmania es un país ubicado al sur de Asia, tras una larga historia de resistencias fue anexionada a finales del siglo XIX por el Imperio británico a la India y producto de múltiples luchas recuperó su independencia en 1948. Después de algunos intentos por instaurar un régimen socialista terminó siendo gobernada por una Junta Militar casi por cinco décadas. En los últimos años el país asiático está viviendo una transición a un sistema democrático, sin embargo esto no garantiza el fin de los conflictos étnico-religiosos, en un país donde la mayor parte de la población es budista no parece existir espacio para los musulmanes.
La construcción del Estado-nación en Birmania fue un proceso que excluyó paulatinamente a minorías étnicas, sobre todo a las que se consideran que llegaron con la colonización británica. En un país plagado de conflictos étnicos los gobernantes optaron por construir una nación con base en la pertenencia religiosa e institucionalizaron restricciones para aquellos que no profesen la religión mayoritaria, el budismo. Producto de esta política de diferencia étnico-religiosa en 1982 se promulgó una Ley de Ciudadanía basada en el principio de ius sanguinis, esta medida sólo considera “ciudadanos plenos” a las personas pertenecientes a cualquiera de las 135 “razas nacionales” que hayan habitado el territorio birmano antes de 1823 (año que inicia la colonización británica en la baja Birmania). Algunos activistas de los derechos humanos (Lewa, 2009) han considerado que esta medida fue implementada solamente para segregar a los rohingyas, una minoría étnica-lingüística que profesa el islam suní.
La población rohingya al no ser considerada ciudadana posee un status jurídico especial, similar al de un inmigrante ilegal, con la diferencia de que ellos no tienen un país al cual se los pueda expulsar, ya que ningún país vecino está dispuesto a refugiarlos. En el imaginario de la sociedad birmana los rohingyas no existen en tanto grupo étnico y son considerados musulmanes bengalíes que inmigraron de Bangladesh -país limítrofe-, razón por la cual los rohingyas deben cargar con un doble prejuicio social: ser musulmanes y ser extranjeros. Así también, bajo el lema de “Birmania es para los birmanos” autoridades de gobierno promueven una segregación político-cultural a esta minoría étnica en un claro intento para que abandonen el país. Es por ello que los rohingyas deben solicitar permisos para movilizarse geográficamente o contraer matrimonio, y cuando lo obtienen se les prohíbe tener más de dos hijos; así también tienen prohibido desempeñar trabajos como funcionarios de educación o sanidad, razón por la cual no pueden acceder a estos servicios ya sea por el maltrato que reciben de los funcionarios o la imposibilidad de comunicación lingüística.
Naciones Unidas considera a los rohingyas como “el pueblo más perseguido del mundo” y en 2007 recomendó al gobierno birmano derogar o enmendar la Ley de Ciudadanía de 1982 y adoptar medidas para eliminar prácticas de discriminación contra esta minoría (NED, 2011: 4). Muchos pueden pensar que este problema es de países periféricos del mundo globalizado, de “fundamentalistas” que se dejan llevar por sus fanatismos religioso-culturales y que no han interiorizado los valores de la teoría moderna de “ciudadanía”, donde supuestamente todos somos iguales ante la ley. Si nos dejamos llevar por este tipo de pensamiento realmente somos ingenuos, preguntémonos si la problemática de los rohingyas es una problemática ajena a nuestros países; preguntémonos si no existen rohingyas deambulando por “nuestras” calles, barrios, ciudades o países incomodando “nuestra” cultura; preguntémonos si un (o una) “bolita”, un “sudaka”, un “perucho”, un “indio” o un “serrano” no son la imagen viva de un rohingya; preguntémonos si ellos son considerados ciudadanos; preguntémonos si ante nuestros ojos (o los de la ley) son iguales; preguntémonos si alguna vez no hemos considerado negarles salud o educación, y por último preguntémonos si consideramos que son parte de un “nosotros”. Más que seguir mostrando una imagen trágica del ser migrante -que si existe y muchas investigaciones detallan- cuestionemos cuál es la imagen que tenemos de aquellos que no comparten “nuestra” identidad, “nuestra” cultura y que no han nacido donde hemos nacido.
Por mucho tiempo se ha considerado a la nación como una comunidad cultural homogénea, la misma idea de cultura lleva a la errónea idea de pensar en una homogeneidad. La cultura es vista como un contenedor de tradiciones y prácticas que perviven a lo largo del tiempo y que se reproduce autónomamente de las acciones singulares de las personas. De esa forma construimos cartografías e imaginarios estereotipados de la diferencia cultural, donde lo extraño y lo ajeno siempre incomoda, interpela “nuestras” certezas y perturba “nuestras” acciones. Como todo es una construcción histórica, habrá que remontarnos al discurso nacionalista europeo del siglo XIX, el cual intentó construir una comunidad política basada en la consolidación de una comunidad cultural. Esta homogeneización, o “transubstanciación de las comunidades locales y de sus tradiciones en Nación moderna en cuanto comunidad imaginaria” (Žižek, 2008: 53), reprimió cualquier particularidad étnica o cultural y promovió una falsa cohesión social basada en la construcción del “nosotros” sobre la negación de cualquier “otredad”. Es por ello que en tiempos de la globalización y la crisis de las identidades nacionales, las identidades étnicas primarias emergen como síntoma de la homogeneidad cultural promovida y basada en el consumo.
En este sentido, la construcción de sentidos de pertenencia encontró fuertes bases en la delimitación de fronteras (imaginarias o reales), en la diferenciación y la negación cultural. Pero habrá que preguntarse: ¿Quién construye estas fronteras? Si Benedict Andersson acertadamente planteó la nación como comunidad imaginada, Partha Chatterjje fue muy audaz al preguntar quién la imagina. Si bien el nacionalismo es un resultado de la historia política europea el efecto colonial fue plantearlo como el modelo ideal de organización para todos los pueblos del mundo (la comunidad imaginada no fue tan libremente imaginada). Es decir, una formación cultural y política particular ocupó el lugar de lo universal. El resultado fue que se construyeron países a semejanza de aquellas naciones europeas; es por ello que las oligarquías latinoamericanas en el poder creían que el único modo de construir un Estado era sobre la base de una homogeneidad cultural, pero nunca internalizaron las bases de aquello que copiaban: “Continúa por tanto el mito de que las élites son modernas, cuando el verdadero arcaísmo de esta sociedad reside en las élites, que tienen conductas feudales, coloniales…” (Rivera, 2007: 13).
Es por ello que tenemos sociedades escindidas y escasas de solidaridad social, vivimos creyendo que lo extraño (lo diferente) es un enemigo que perturba “nuestra” sociedad o comunidad. Vivimos una falsa cohesión cultural donde una particularidad se hace pasar como la totalidad social. “Nuestra” cultura no es más que el reflejo de un orden hegemónico que muchas veces nos excluye o subalterniza, por eso vivimos en culturas cosificadas en entes compactos, compartidos y territorializados; cartografiando la diferencia y fundamentando nuestros etnocentrismos.
Ante este panorama, el desafío parece ser radicalizar la democracia, generar instituciones donde la diferencia pueda dialogar y generar nuevos horizontes. Nuestras actuales relaciones sociales son resultado de nuestras propias acciones de negación, pero estas relaciones pueden encontrar en las mismas acciones el elemento que permita superar aquello que hemos ocasionado: la negación. Mientras sigamos pensando que el “indio” perturba las ciudades o el “sudaka” perturba las metrópolis, seguiremos reproduciendo una cultura cosificada y una falsa imagen de nuestra sociedad. Es aquí donde resulta necesario pensar en la educación, no sólo como el medio para reproducir la cultura (la visión clásica) o como instrumento que promueva el reconocimiento de la “alteridad” (la visión multicultural), sino pensar en la educación como la institución elemental que genere prácticas que nieguen el desprecio y la discriminación, que aborde las formas cómo la desigualdad se estructura en las sociedades. Esto es pensar en sociedades que no intenten resolver las diferencias bajo una lógica unitaria, es pensar en sociedades que reconozcan la diferencia y que ella interactúe en espacios de equidad y autonomía.
Sin duda, las colaboraciones de los diversos autores que contiene la Revista Integra Educativa N° 16, dedicada al tema de Educación y migración, abordan en mayor profundidad las problemáticas planteadas en esta presentación. Todas ellas constituyen diferentes acercamientos al tema en cuestión, lo que nos muestra el carácter multifacético de un fenómeno que ha acompañado la historia de la humanidad. Como siempre, estas páginas intentan ser una motivación a la lectura crítica de nuestra revista y una invitación para la reflexión.
Bibliografía
National Endowment for Democracy (NED) (2011). The Arakan project. Issues to be raised concerning the situation of stateless rohingya children in Myanmar (Burma). Disponible en: http://www.burmalibrary.org/docs12/AP-CRCMyanmar-12-01.pdf
Lewa, C. (2009). “El norte de Arakan: una cárcel abierta para los rohingya”. En Revista de Migraciones Forzadas (RMF) N° 32. Alicante, España: Universidad de Alicante/University of Oxford
Rivera, S. (2007). “Derechos Humanos dentro del contexto indígena”. En Agenda defensorial 7. Pensar desde la diferencia. La Paz: Defensor del Pueblo.
Žižek, S. (2008). En defensa de la intolerancia. Madrid: Sequitur.
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